关键词：跨境民族；跨境民族教育；中缅边境地区；缅甸学生

20世纪90年代以来，全球化对人类社会影响的广度和深度不断扩大和加剧，社会各层面都在这一过程中发生了深刻变化。在这场社会变革的背景下，地处西南边陲的云南省成为我国西南地区对外开放的新高地。是我国与南亚、东南亚等国家和地区互联互通的重要枢纽和平台。

云南省边境线约占我国陆地边界长度的1/5。缅甸、老挝、越南分别与8个边境邦（市）、25个边境县（市）接壤。世世代代居住在云南的25个少数民族中，有16个少数民族跨境居住。历史上，同一民族按国界划分为不同国家的国民。一方面，由于同源、共同语言、相似风俗习惯等相同的历史文化基础，国内外跨境民族之间始终保持着多层次、多维度的关系。即使在政治紧张的非常时期，交往和互动也从未停止过[1]，但交往规模会随着边境政策的变化而增减。由于社会制度和政策的差异造成社会发展的差异，分布在边境两侧的跨境民族利用两国的比较优势资源，双向探索自己的跨境生存空间和生活方式[2] ]。早期的跨境族群互动呈现出自发全球化的特征，但仅限于局部范围且规模较小。今天，在政府主导推动的全球化和区域经济一体化的发展趋势中，跨境民族交流自然而然地融入到这股浪潮中，其规模和深度不断扩大和加强。近年来，随着边境两侧国家社会经济发展差异越来越大，边境两侧边境居民跨境流动的需求和频率加快。位于国家边缘的边境地区，由于国家差异，在流动中相互影响、相互构建各种关系。

典型的跨境流动之一体现在边境地区基础教育学校的课堂上，即外籍跨境少数民族学生来到位于中国边境的学校接受基础教育。云南边境地区的跨境办学现象早在20世纪80年代就已出现，但基本上是个体现象，具有双向流动的特点。但近年来，跨境就学主要是从境外到境内的单向流动，流动学生数量也呈现增长趋势。留学生数量的增加，使云南边境地区的基础教育学校面临着前所未有的问题和挑战。同时，由于跨境民族教育的特殊性和复杂性，该研究领域需要持续、全面、系统的深入研究。

一、云南边境地区跨境民族教育研究述评

随着跨境求学人数的增加，跨境民族教育研究成果①也随之增多。现有文献主要关注跨境民族教育的起源、发展及其原因。通过对大量相关学校的走访和调查，从微观层面对这一现象进行了解读和分析，并提出了相应的政策建议。

（一）跨境民族教育的兴起与演变

至少从 20 世纪 80 年代起，跨境少数民族学生在外国小学课堂上学习就已经存在。以中缅边境两侧跨境民族为例，随着边境贸易的兴起，怒江傈僳族自治州片马小学于1983年首次迎来了5名缅甸小学生。学校的目的是实现基础教育。中文熟练程度，以便将来回国从事边境贸易行业②。由于当时中国的中小学尚未对外国学生开放，跨境求学的学生数量非常有限。

跨境教育不是单向流动。中国孩子也可能因为父母在国外做生意或举家移居国外而在国外上学。 20世纪90年代中后期，还出现了一些中国学生每天往返边境前往缅甸上学的现象[3]。这些学生之所以跨境上学，并不是因为父母在国外工作或者举家搬迁等因素，而纯粹是出于经济考虑，即去缅甸留学的学费比国内低。虽然我国从20世纪80年代末开始实行九年制义务教育，但由于政府财力十分有限，当时的义务教育经费实行多元化的筹资体制，导致经费分担的负担最终落到了学生的身上。家庭。尽管邻国缅甸的教育质量不高，但其低廉的学费仍然吸引了一些中国孩子跨境求学。家庭经济预算约束成为决定学生流动方向的最重要原因。这一现象引起了媒体的广泛关注和报道，也引发了云南省政府在顶层制度设计缺失的情况下的地方制度创新。在国家农村义务教育经费保障机制建立之前，云南省于2000年对边境沿线村委会以下小学生实行“三免”教育政策，免收书本费、杂费和文具费。此后几年，“三免”投资资金规模和受益群体范围不断扩大。直到2005年，“三免”政策才与“两免一补”挂钩。这一时期，出国留学的孩子纷纷回国留学。与此同时，国内优惠的教育政策也吸引了周边国家的跨境少数民族学生来华留学[4]。

越来越多的外国学生开始出现在跨境民族地区的学校课堂上，并且这一现象近年来呈现出加速增长的趋势。 2011年，云南省共有外国中小学生5507人，其中缅甸、越南、老挝学生4921人，占学生总数的97.3%。外国中小学生的入学分布与地域特征表现出明显的相关性，即边境线越长、与外国接壤的州和城市越多，外国中小学生的数量就越多。以德宏傣族景颇族自治州（以下简称德宏州）为例，德宏州中缅边境长503.8公里，有国家一类口岸2个，渡口28个，通道64条，通往缅甸的公路9条。到缅甸。 4个边境县（市）的24个乡镇、600多个村庄与缅方村庄毗邻，边境沿线不存在天然屏障。 2011年，德宏州共有外籍中小学生1979人，占全省外籍中小学生总数的39.1%。其中，缅甸、越南、老挝等国留学生1953人，占全州留学生总数的98.7%。其中，缅甸注册学生人数最多[5]。 2013年，在德宏州学习的外国留学生人数增至3019人，比2011年增长52.6%。2016年，在德宏州留学生人数继续增长至4200人，比2013年增长近40%。在这些外籍中小学生中，越来越多的学生并不是因为父母工作原因而被动来到云南就读的学校。超过一半的学生积极求学并选择跨境留学[6]。

（二）跨境民族教育的成因、存在的问题及对策

有研究基于国内外学生流动现象，探讨跨境民族地区学生跨境上学现象所体现的国家教育政策的发展变化、社会结构的变化等因素。 [3-4][7-8]。大多数研究对于跨境少数民族学生跨境求学的原因达成了较为一致的共识。特殊的地理环境、相同的民族文化、相同的民族语言，构成了跨境民族教育双向流动的底层基础。 、家庭经济条件的限制或父母在国外工作或在国外结婚等因素，以及当今区域经济一体化和边境贸易兴起带来的对汉语学习的需求，构成了驱动力。跨境办学的力量。在边疆地区，中国基础教育制度改革带来的困难比其他国家更多。教育优惠政策成为留学生跨境招生的外部条件。

随着当前在云南边境地区就读的外籍中小学生数量的增加，跨境民族教育研究开始更多地关注典型学校的案例调查[5-6][9-13]，并提出指出当前跨境民族教育面临的各种问题。留学生跨境招生大部分是自发的，没有与留学生在华学习相关的手续。无论是出入境管理部门还是教育管理部门，对于这些跨境上学的小留学生的具体审查或管理都没有法律依据或政策指导。他们只能以自己的方式进行地方制度创新。各边境地区的出入境管理部门基本上都给留学生提供了更加便捷的通关方式。在留学生入学要求方面，由于缺乏统一的政策指导，不同学校采取了不同的标准。有些学校在满足本地学生入学要求后才会考虑接收外国学生；有些学校因校舍限制规定必须招收外国学生。能自行解决住宿问题的学生或持有暂住证的华侨家庭子女均可入学；一些学校因资源有限而直接拒绝接收外国学生[6][9]。在学生管理方面，由于中国义务教育学生的学籍需要个人身份证号码，而外国学生只能使用临时学号，这将影响外国学生也享受“两免一免”等优惠政策。一份补贴”和营养餐。 [6]。此外，留学生流动性较大，尤其是缅甸学生，由于缅甸国内政局的原因，经常需要回国服兵役。学生信息变动频繁且不够准确，增加了学校招生管理的难度。而且，由于学生的辍学或流失等现象会影响学校控制辍学和保招生的工作，导致一些学校招收留学生的热情不高[14]。

对于跨境民族教育未来的发展方向，多数研究认为，承担跨境民族教育的学校除教育功能外，还有许多衍生功能，如促进边境社会发展和文化交流、促进对外开放等。区域教育国际化。 ，同时承载着维护边境稳定、强化民族认同、维护文化安全的使命[15-16]。鉴于跨境民族教育的特殊性，研究提出的政策建议大多集中在巩固边境安全、强化民族认同意识、建立健全顶层制度、财政倾斜等方面。投资政策、学校管理和师资配置。期望外国学生不仅能在我国享受优惠的基础教育，还能进一步满足高中和高等教育的教育需求。

二、跨境民族基础教育的现状与困境——以三所边境小学为例

在现有研究的基础上，为进一步了解云南边境地区跨境民族教育现状及发展，笔者于2018年11月前往云南省临沧市沧源佤族自治县和德宏傣族自治县分别是2019年4月。我们对景颇族自治州瑞丽市两个边境地区的学校进行了走访，并对所获得的第一手资料进行了整理和分析。本文通过对这两个地区三所小学的比较分析，从区域差异的角度探讨当前跨境民族教育的结构特征和新的发展趋势。

（一）跨境民族教育现状

1.沧源县C小学

沧源佤族自治县位于云南省临沧市西南部。山区面积占99.2%。它的西部和南部与缅甸接壤。国境线长147公里。是一个以佤族为主体，有傣族、汉族、拉祜族、彝族等20多个民族的国家。边境民族自治县，各民族杂居。 C小学位于沧源县M镇的一个山村里。这是一所小学校，只有两个年级。如表1所示，2018-2019学年该校共有学生39人，其中来自缅甸的学生27人，占学生总数近70%，全部为佤族缅甸集团。学校其余12名中国学生和6名老师均为佤族，即学校所有师生均由国内外佤族群体组成，体现了典型的跨境民族教育模式。大多数缅甸学生每天早上从缅甸翻山越岭到中国上学，晚上回到缅甸老家。在学校，他们可以享受与中国学生同样的优惠政策，如“两免一补”、营养餐等。笔者在走访校园、观摩课堂时发现，仅从外表、言谈举止很难辨别哪些是缅甸学生。笔者在采访该校老师时了解到，大多数缅甸学生刚入学时汉语水平较差。不过，由于老师和学生可以用共同的民族语言佤语进行交流，使用佤语他解释说，这些缅甸学生可以很快掌握基本的汉语，可以在课堂上正常学习。而且，这些缅甸学生非常珍惜这次学习机会。他们的学习态度非常认真，成绩也相对较好。另一方面，缅甸学生的平均年龄比中国学生大。这是因为一些缅甸学生在缅甸读了几年小学，然后因为各种原因转学到中国。但由于汉语水平的限制，他们只能从一年级开始学习。

另外，在采访该校校长时，笔者进一步了解到，由于这些缅甸学生也能获得与中国学生同等的教育经费和优惠待遇，因此学校接收缅甸学生并无经济负担。缅甸学生带来的主要问题是学校管理难度增加。一方面，由于距离和语言问题，学校与学生家长的沟通不是很顺畅。另一方面，由于缅北冲突，部分缅甸学生被迫回国当兵，导致就读学校的辍学率上升。 。因此，学校在招收缅甸学生时，更加注重学生学历的稳定性，尽力保证所接收的缅甸学生不会轻易流失。

2.瑞丽市R1、R2小学

瑞丽市，位于云南省德宏傣族景颇族自治州西南部，是一个县级市。其西北、西南、东南三面与缅甸山水相连，村庄相对。毗邻缅甸国家港口城市木姐。它是中国西南地区最大的城市。内陆港口。 R1、R2小学位于瑞丽市J乡，这里傣族人口占总人口90%以上。该乡地势平坦，中缅两国田野交织，村庄相互依存。具有典型的“一村两国”现象。两国边民通婚、贸易往来，文化交流十分频繁。在R1和R2小学就读的缅甸学生每天都通过网络在线上学和放学。由于地理位置便利，这些学生从缅甸的家中步行或骑自行车只需十分钟即可到达学校。如表1所示，R1小学是一个教学点，只有三个年级。 2018-2019学年在校学生104人，其中缅甸学生29人，占学生总数的28%。 R2小学是一所大型中心学校，2018-2019学年共有学生1048人，其中来自缅甸的学生217人，占学生总数的20%。两所学校的缅甸学生绝大多数都是缅族傣族学生，而中国学生中，除了傣族外，还有汉族和少量其他民族的学生，约占11%-14%占学校学生总数。 R1、R2小学教师人数分别为5人和48人，一半以上教师为汉族。同时，大部分傣族教师只讲汉语，不会讲傣语。因此，与C小学不同，在R1、R2小学就读的缅甸傣族学生在学习汉语的过程中无法借助本民族语言的帮助。因此，笔者在采访这两所小学的几位老师时了解到，缅甸学生普遍汉语基础较差，导致学习成绩不理想。此外，缅甸学生年龄较大，与同学相处困难。也比较困难。因此，缅甸学生辍学的主要原因是心理因素，即不愿意上学，选择主动放弃。

此外，由于学生数量较多，师资有限，R1和R2学校的生师比分别为20.8和21.8，接近或略高于教育部对生师比的要求。不应超过21③。因此，学校的招生政策首先要满足瑞丽等内地省份中国学生的需求，然后再考虑招收缅甸学生。但考虑到未被录取的缅甸学生家长会通过上访等方式表达诉求，且由于边境稳定等因素，部分学校会扩大班级招生，导致师资资源进一步紧张。

表1 2018-2019学年三所边境学校基本情况统计

（二）跨境民族教育发展的地区差异

通过对沧源市和瑞丽市三所小学的对比分析可以发现，云南边境地区的跨境民族教育呈现出明显的地区差异。其中，地理条件和师资结构成为最关键的两个影响因素。地理条件的差异使得位于山区的C小学师生结构十分单一，而位于边境口岸的R1、R2两所小学的师生结构则相对多样化。教师的数量和民族构成也成为持续影响缅甸学生学习成绩和学校招收缅甸学生态度的重要因素。

由于城市化的影响，越来越多的村民举家迁往城镇或城区。 C小学当地招生规模逐年萎缩。这一趋势为学校接纳更多缅甸学生创造了空间。同时，由于缅甸学生的到来，撤校布局调整中，C小学得以保留。另一方面，由于C小学的佤族教师可以帮助缅甸佤族学生用佤语学习汉语，因此缅甸学生的汉语水平和学习成绩普遍较好。此外，学校师资资源较为充足，生师比仅为6.5，远低于教育部的相关要求。因此，C小学的地理位置以及与学生国籍相匹配的师资结构，使得学校能够继续招收更多的缅甸学生，保证其教育质量，C学校主要关注跨境民族群体。学生是学生流失的可能性。

位于繁忙港区的两所学校R1和R2呈现出完全不同的情况。由于瑞丽市流动人口较多，其中有来自中国各地的缅甸人和边贸人员，因此该地区小学生的血统和民族构成非常复杂。虽然R1和R2小学的缅甸学生比例相对低于C小学，但由于学校教师人数的限制，这两所学校的生师比接近或略超过上限由教育部规定。同时，两所学校的教师均以汉族为主，傣族教师很难讲本民族语言，因此在R1和R2就读的缅族傣族学生在学校无法得到本民族语言的帮助和过渡。学习汉语的过程。这两位学校的老师普遍认为缅甸学生汉语水平较差，学习成绩落后。因此，R1和R2学校对于招收缅甸学生的态度比C学校更加无奈和消极，并正在考虑制定更多的缅甸学生数量限制或入学要求，例如要求一定程度的汉语水平。基础、不能超龄等，以利于学校管理和保证教学质量。

（三）跨境民族教育发展的动因与阻力

现有的相关研究基本认为，跨境民族教育兴起和发展的前提和底层基础是跨境民族居住的特殊地理环境、相同的民族文化、互通的民族语言以及长期存在的民族文化。社会。网络。从上述三所小学的对比研究可以看出，跨境民族教育的现状具有明显的地区差异，将进一步影响其未来的发展路径。地理位置和资源水平决定了跨境民族教育底层基础的作用边界。 C小学地处较为偏远的山区，属于人口净流出地区。因此，学校有更多的空间来满足缅甸学生的教育需求。同时，由于学校师生属于同一民族，可以使用本民族语言进行交流和沟通。因此，相对孤立的地理位置和民族构成以及与学生相匹配的教师，使得跨境民族教育的底层基础对学生的入学机会和教育进程发挥着积极的促进作用。相比之下，R1和R2两所小学位于人口流动频繁的港口地区，属于人口净流入地区。学校不仅要满足当地儿童的就学需求，还要满足其他适龄的国内流动儿童的就学需求。此外，教师数量有限。 ，学校能为缅甸学生提供的学位非常有限。同时，两所学校的少数民族教师不具备相应的民族语言技能，无法为跨境少数民族学生用少数民族语言学习汉语提供帮助。因此，缅甸学生的汉语水平和学习成绩普遍较低。因此，R1、R2两所学校的地理位置以及师资力量的限制，导致跨境民族教育的底层基础基本上只存在于学生的入学机会中，而无法在教育过程中发挥任何作用。

地理位置和资源水平成为跨境民族教育发展的双刃剑，既可以是动力，也可以是阻力。跨境民族教育的区域差异也具有丰富的政策含义，可以为跨境民族教育发展相关政策的制定提供更加细致的现实依据。例如，根据何跃教授对跨境民族教育概念的定义，C小学可以归类为针对跨境民族学生的教育类型。此类学校需要的支持政策主要是教师双语教学能力的培养，而R1和R2小学由于其复杂性，更符合跨境民族地区的教育类型。这样的政策对于这类学校来说没有实际意义。笔者在走访这两所学校时了解到，不少老师希望在自己的学校开设学前班，让缅甸学生在进入一年级之前能有一年的时间。学习汉语可以基本解决缅甸学生汉语基础差的问题。

三、跨境民族基础教育发展的未来趋势与对策

跨境民族教育呈现出全球化背景下国家间相互影响和建构的多样性和复杂性。对于我国教育政策制定者来说，跨境民族教育为我国基础教育和教育对外开放提供了多元化的实践空间。同时，跨境种族教育发展的区域异质性导致不同类型的学校有不同的政策需求，这反过来又需要更多针对性的政策支持。

在诸如Cangyuan县的C小学等边境学校中，来自一个跨境族群的学生是教育的主要学科，因为缅甸学生的学习成绩更好，并且不会对资源构成压力，此类学校更有可能有积极的意图招募缅甸跨境学生。与族裔接壤的学生在实施双语教育，继承种族文化和促进跨境种族文化交流方面具有自然的优势和必要性。因此，需要为这些学校提供相应的政策支持，即加强该地区跨境种族教育的教师培训，尤其是为了增强种族文化，种族语言和双语教学能力的培养。

跨境种族的边境学校具有复杂的学生来源结构和有限的教师需要考虑更灵活，可行的方法，以满足在边境学习的外国学生的需求。在现有资源水平不足的限制下，我们可以尝试突破义务教育学校的当前机构和空间局限性，并采用多样化的学校运行方法。例如，如果在边境小学开设了另一个学龄前课，那么想要进入一年级的缅甸学生可以在学龄前课程中有一年的基本中文学习，以帮助他们在随后的学习过程中取得更好的学习成绩。或者，对于主要想学习和掌握中文的缅甸学生，我们可以为外国学生开设单独的中文课程，他们的主要目的是通过政府领导的政府和社会力量之间的政府主导或合作方法来学习基本的中文，或者我们可以与邻国的教育部门通过海外合作在学校跑步，合作学校跑步以及对外国教师的常规汉语培训，以减轻邻国和地区跨境教育的供应和需求矛盾。

边境地区跨境种族教育的发展具有明显的区域特征，并将带来不同的未来发展方向和政策需求。未来相关的研究需要注意研究对象的异质性。除了最初在本文中讨论的区域差异以及其他方面（例如国家差异），学生差异和学校差异也需要更多的关注和研究。因为不同维度的差异以及这种差异的原因是需要深入研究以解构跨境民族教育的特殊性和复杂性的内容和方向。对跨境种族教育的研究和分析需要更丰富的多层次和多学科观点，才能对当前跨境种族教育及其不同未来进化方向的当前多样性具有更全面和深入的理解和观点。

笔记：

①本文讨论的跨境种族教育采用了He Yue教授定义的概念，也就是说，跨境种族教育体现了跨境教育和种族教育的特征，并包含两个级别的内容：跨境：族裔教育和跨境族裔学生的教育。有关详细信息，请参见：He Yue，Gao Hong。关于云南的跨境教育和跨境种族教育[J]。云南国籍大学杂志（哲学与社会科学版），2011年（2）。